Druhý jazyk - Second language

Z Wikipédie, Voľnej Encyklopédie

Pin
Send
Share
Send

Osoba druhý jazykalebo L2, je jazyk, ktorý nie je materinský jazyk (prvý jazyk alebo L1) rečníka, ale dozvieme sa ho neskôr (zvyčajne ako a.) cudzí jazyk, ale môže to byť iný jazyk používaný v domovskej krajine hovoriaceho). Dominantný jazyk hovoriaceho, ktorý je jazykom, ktorý hovoriaci používa najviac alebo s ktorým sa najlepšie vyrovná, nemusí byť nevyhnutne jeho prvým jazykom. Druhý jazyk môže byť tiež dominantný. Napríklad kanadské sčítanie ľudu definuje prvý jazyk pre svoje účely ako „prvý jazyk naučený v detstve a stále ním hovorený“, pričom uznáva, že pre niektorých môže dôjsť k strate najstaršieho jazyka, čo je proces známy ako jazykový útlm. To sa môže stať, keď sa malé deti presunú do nového jazykového prostredia.

Osvojovanie si druhého jazyka

Tabuľa použité v trieda o Harvard relácie študentov"úsilie o umiestnenie diaeréza a akútny prízvuk diakritiky používané v Španielsky pravopis.

Rozdiel medzi získavanie a učenie bol vyrobený používateľom Stephen Krashen (1982) ako súčasť jeho Teória monitora. Podľa Krashena akvizícia jazyka je a prirodzené proces; keďže učenie jazyk je a pri vedomí jeden. V prvom prípade sa študent musí podieľať na prirodzených komunikačných situáciách. V druhom prípade je prítomná oprava chyby, rovnako ako štúdium gramatických pravidiel izolovaných od prirodzeného jazyka. Nie všetci pedagógovia v druhom jazyku s týmto rozdielom súhlasia; štúdium toho, aký je druhý jazyk naučený / získaný sa označuje ako osvojovanie si druhého jazyka (SLA).

Výskum v SLA „... sa zameriava na rozvoj vedomostí a používanie jazyka u detí a dospelých, ktorí už ovládajú aspoň jeden ďalší jazyk ... [a] znalosť osvojovania si druhého jazyka môže pomôcť tvorcom politík v oblasti vzdelávania nastaviť realistickejšie prostredie ciele pre programy pre kurzy cudzích jazykov aj pre výučbu väčšinového jazyka u detí a dospelých v menšinovom jazyku. ““ (Spada & Lightbown, s. 115).

SLA bola ovplyvnená lingvistickými aj psychologické teórie. Jedna z dominantných lingvistických teórií predpokladá, že a zariadenie alebo modul druhov v mozgu obsahuje vrodené vedomosti. Mnoho psychologických teórií to naopak predpokladá kognitívne mechanizmy, zodpovedný za veľkú časť ľudského učenia, procesného jazyka.

Medzi ďalšie dominantné teórie a body výskumu patria štúdie osvojovania si druhého jazyka (ktoré skúmajú, či možno nálezy L1 preniesť do učenia L2), verbálne správanie (názor, že konštruované jazykové podnety môžu vytvoriť požadovanú rečovú reakciu), štúdie morfém, behaviourizmus, analýza chýb , etapy a poradie akvizície, štrukturalizmus (prístup, ktorý skúma, ako navzájom súvisia základné jednotky jazyka podľa ich spoločných charakteristík), štúdie osvojovania 1. jazyka, kontrastná analýza (prístup, v ktorom sa jazyky skúmali z hľadiska rozdielov a podobností) a medzi jazykmi (ktorý popisuje jazyk študentov L2 ako dynamický systém riadený pravidlami) (Mitchell, Myles, 2004).

Všetky tieto teórie ovplyvnili výučbu a pedagogiku druhého jazyka. Existuje veľa rôznych metód výučby druhého jazyka, z ktorých mnohé vychádzajú priamo z konkrétnej teórie. Bežné metódy sú gramaticko-prekladová metóda, priama metóda, audiojazyčná metóda (zreteľne ovplyvnený audiolingválnym výskumom a behaviouristickým prístupom), Tichá cesta, Suggestopedia, komunitné jazykové vzdelávanie, Metóda celkovej fyzickej odpovedea komunikatívny prístup (veľmi ovplyvnené Krashenovými teóriami) (Doggett, 1994). Niektoré z týchto prístupov sú populárnejšie ako iné a považujú sa za efektívnejšie. Väčšina učiteľov jazykov nepoužíva jeden jednotný štýl, ale pri výučbe použije kombináciu. Poskytuje to vyváženejší prístup k výučbe a pomáha študentom s rôznymi štýlmi učenia uspieť.

Vplyv veku

Definujúcim rozdielom medzi prvým jazykom (L1) a druhým jazykom (L2) je vek, v ktorom sa daná osoba naučila jazyk. Napríklad, jazykovedec Eric Lenneberg použité druhý jazyk znamenať vedome získaný jazyk alebo ich hovorca používa po puberte. Vo väčšine prípadov ľudia nikdy nedosahujú rovnakú úroveň plynulosti a porozumenia vo svojich druhých jazykoch ako v prvom jazyku. Tieto názory sú úzko spojené s hypotéza kritického obdobia.[1][2][3][4]

Pri získavaní L2 Hyltenstam (1992) zistil, že okolo šesť alebo sedem rokov sa javí ako hraničný bod pre dvojjazyční dosiahnuť natívne podobné schopnosti. Po tomto veku by mohli získať vzdelanie L2 blízky rodák ale ich jazyk by, hoci by pozostával z niekoľkých skutočných chýb, mal dosť chýb na to, aby ich odlíšil od skupiny L1. Neschopnosť niektorých predmetov dosiahnuť domácu odbornosť je potrebné vnímať vo vzťahu k vek nástupu (AO). Neskôr Hyltenstam & Abrahamsson (2003) upravili svoje vekové hranice, aby argumentovali, že po detstve je všeobecne čoraz ťažšie získať prirodzenú podobu, ale že neexistuje konkrétny hraničný bod.

Keď sa dozvedáme čoraz viac o mozgu, existuje hypotéza, že keď dieťa prechádza pubertou, je to čas, ktorý sa prízvukuje. začať. Predtým, ako dieťa prejde pubertou, sú chemické procesy v mozgu viac zamerané na jazyk a sociálnu komunikáciu. Zatiaľ čo po puberte bola schopnosť učiť sa jazyk bez prízvuku presmerovaná tak, aby fungovala v inej oblasti mozgu - s najväčšou pravdepodobnosťou v oblasti čelného laloku podporujúcej kognitívne funkcie alebo v nervovom systéme hormónov určených na reprodukciu a rast pohlavných orgánov. .

Pokiaľ ide o vzťah medzi vekom a konečnými výsledkami v SLA, Krashen, Long a Scarcella tvrdia, že ľudia, ktorí sa v ranom veku stretnú s cudzím jazykom, začnú sa prirodzene učiť druhým jazykom a získajú lepšiu odbornosť ako tí, ktorí sa druhý jazyk naučia. ako dospelý. Pokiaľ však ide o vzťah medzi vekom a mierou SLA„Dospelí prechádzajú počiatočnými štádiami syntaktického a morfologického vývoja rýchlejšie ako deti (kde sú čas a expozícia konštantné)“ (Krashen, Long, Scarcella 573). Tiež „staršie deti sa osvojujú rýchlejšie ako mladšie deti (opäť v počiatočných štádiách morfologického a syntaktického vývoja, kde sú čas a expozícia konštantné)“ (573). Inými slovami, dospelí a staršie deti sa rýchlo učia, pokiaľ ide o počiatočnú fázu výučby cudzích jazykov.

Gauthier a Genesee (2011) uskutočnili výskum, ktorý sa zameriava hlavne na osvojenie si medzinárodne adoptovaných detí druhým jazykom a výsledky ukazujú, že skoré skúsenosti s jedným jazykom detí môžu ovplyvniť ich schopnosť osvojiť si druhý jazyk a deti sa zvyčajne učia druhý jazyk. pomalšie a slabšie aj počas kritického obdobia.[5]

Pokiaľ ide o plynulosť, je lepšie vzdelávať sa v cudzom jazyku už v ranom veku, ale vystavenie cudziemu jazyku už od útleho veku spôsobuje „slabú identifikáciu“ (Billiet, Maddens a Beerten 241). Takýto problém vedie k „dvojitému pocitu národnej príslušnosti“, vďaka ktorému si človek nie je istý, kam patrí, pretože podľa Briana A. Jacoba ovplyvňuje multikultúrna výchova „vzťahy, postoje a správanie študentov“ (Jacob 364). . A ako sa deti učia čoraz viac cudzích jazykov, deti sa začnú prispôsobovať a vstrebávať sa do cudzej kultúry, ktorú „sa zaviažu popísať spôsobom, ktorý je v súlade s predstavami iných“ (Pratt 35). Kvôli takýmto faktorom môže učenie sa cudzích jazykov v ranom veku viesť k zhoršeniu perspektívy jeho rodnej krajiny.[6]

Podobnosti a rozdiely medzi naučenými a pôvodnými znalosťami

Rýchlosť

Osvojenie druhého jazyka môže byť pre mnohých procesom celoživotného vzdelávania. Napriek vytrvalému úsiliu sa väčšina študentov druhého jazyka nikdy nestane úplnou natívny v ňom je možné dosiahnuť značnú plynulosť.[7] Avšak deti vo veku okolo 5 rokov viac-menej ovládajú svoj prvý jazyk, s výnimkou jazyka slovná zásoba a pár gramaticky štruktúr a proces je pomerne veľmi rýchly, pretože jazyk je veľmi zložitá zručnosť. Navyše, ak sa deti začnú učiť druhý jazyk, keď majú 7 rokov alebo menej, budú tiež dokonale ovládať svoj druhý jazyk rýchlejšou rýchlosťou v porovnaní s rýchlosťou učenia dospelých, ktorí sa druhý jazyk začnú učiť neskôr v roku ich život.[8]

Oprava

V prvom jazyku deti nereagujú na systematické opravy. Navyše deti, ktoré majú obmedzený vstup, stále získavajú prvý jazyk, čo je výrazný rozdiel medzi vstupom a výstupom. Deti sú vystavené jazykovému prostrediu chýb a chýbajúcich opráv, ale nakoniec majú schopnosť domýšľať gramatické pravidlá. Zdá sa, že oprava chyby nemá priamy vplyv na osvojenie druhého jazyka. Výučba môže mať vplyv na rýchlosť učenia sa, fázy však zostávajú rovnaké. Dospievajúci a dospelí, ktorí poznajú pravidlo, sú rýchlejší ako tí, ktorí to nevedia.

Pri výučbe druhého jazyka zostáva oprava chýb kontroverznou témou s mnohými rôznymi názorovými smermi. V priebehu minulého storočia došlo vo výskume korekcie chýb študentov k výraznému pokroku. V päťdesiatych a šesťdesiatych rokoch bolo denné stanovisko, že všetky chyby musia byť za každú cenu opravené. V súvislosti s touto neustálou korekciou sa málo myslelo na pocity alebo sebaúctu študentov (Russell, 2009).

V 70. rokoch štúdie Dulayho a Burta ukázali, že učiaci sa získavajú gramatické formy a štruktúry vo vopred určenom, nezmeniteľnom poradí a že výučba alebo oprava štýlov by to nezmenila (Russell, 2009).

V rovnakom desaťročí Terrell (1977) robil štúdie, ktoré preukázali, že v triede je potrebné brať do úvahy viac faktorov ako kognitívne spracovanie študentov (Russell, 2009). Napadol, že afektívna stránka študentov a ich sebaúcta sú pre vyučovací proces rovnako dôležité (Russell, 2009).

O niekoľko rokov neskôr, v 80. rokoch, prísna gramatika a opravný postup z 50. rokov zastarali. Vedci tvrdili, že korekcia nie je často nutná a že namiesto toho, aby študentom uľahčovala ďalšie vzdelávanie, prekážala im (Russell, 2009). Hlavným záujmom v tejto chvíli bolo zmierniť stres študentov a vytvoriť pre nich teplé prostredie. Stephen Krashen bol veľkým zástancom tohto praktického prístupu k oprave chýb (Russell, 2009).

90. roky priniesli späť zažitú myšlienku, že explicitná gramatická výučba a oprava chýb sú pre proces SLA skutočne užitočné. V tejto dobe sa začal uskutočňovať ďalší výskum s cieľom presne určiť, ktoré druhy opráv sú pre študentov najužitočnejšie. V roku 1998 Lyster dospel k záveru, že „prepracovanie“ (keď učiteľ opakuje nesprávne výroky študentov so správnou verziou) nie sú vždy najužitočnejšie, pretože študenti si opravu nevšimnú (Russell, 2009). Jeho štúdie v roku 2002 ukázali, že študenti sa lepšie učia, keď učitelia pomáhajú študentom rozpoznať a opraviť svoje vlastné chyby (Russell, 2009). Mackey, Gas a McDonough mali podobné zistenia v roku 2000 a úspech tejto metódy pripisovali aktívnej účasti študenta na nápravných procesoch.[9]

Hĺbka vedomostí

Podľa Noam Chomsky, deti prekonajú priepasť medzi vstupom a výstupom pomocou svojej vrodenej gramatiky, pretože vstup (výroky, ktoré počujú) je taký slabý, ale všetky deti nakoniec majú úplnú znalosť gramatiky. Chomsky to nazýva Chudoba stimulu. A študenti druhého jazyka to môžu urobiť napríklad tak, že pravidlá, ktoré sa naučia, použijú pri zostavovaní viet. Študenti v rodnom aj v druhom jazyku teda majú vedomosti, ktoré idú nad rámec toho, čo dostali, aby ľudia mohli robiť správne výroky (frázy, vety, otázky atď.), Ktoré sa nikdy predtým nenaučili ani nepočuli.

Emocionalita

Dvojjazyčnosť bola pre dnešný svet výhodou a dvojjazyčnosť dáva príležitosť porozumieť ľuďom a komunikovať s nimi z rôznych kultúrnych prostredí a komunikovať s nimi. Štúdia, ktorú vykonali Optiz a Degner v roku 2012, však ukazuje, že postupní bilingvisti (tj. Učia sa svoju L2 po L1) sa často viažu k emóciám viac, keď tieto emócie vnímajú svojím prvým jazykom / rodným jazykom / L1, ale cítia sa menej emotívni, keď svojím druhým jazykom, aj keď význam slov jasne poznajú.[10] Emocionálne rozlíšenie medzi L1 a L2 naznačuje, že „efektívna valencia“ slov je v L2 spracovaná menej bezprostredne kvôli oneskorenému slovníku / lexikálnemu prístupu k týmto dvom jazykom.

Úspech

Úspech v štúdiu jazykov sa dá merať dvoma spôsobmi: pravdepodobnosťou a kvalitou. Študenti prvého jazyka bude byť úspešný v oboch meraniach. Je nevyhnutné, aby sa všetci ľudia naučili prvý jazyk a až na malé výnimky budú úplne úspešní. U študentov druhého jazyka nie je úspech zaručený. U jedného sa môžu študenti skamenieť alebo uviazol ako to bolo s nespisovnými položkami. (Fosilizácia nastane, keď sa jazykové chyby stanú trvalou súčasťou. Viď Canale & Swain [11](1980), Johnson (1992), Selinker (1972) a Selinker a Lamendella (1978).) Rozdiel medzi študujúcimi môže byť významný. Ako je uvedené inde, študenti L2 zriedka dosiahnu úplnosť natívny kontrola druhého jazyka.

Pre výslovnosť L2 existujú dva princípy, ktoré predložil Levis (2005). Prvým z nich je natívnosť, čo znamená schopnosť hovoriaceho približne dosiahnuť rečový vzor druhého jazyka hovoriacich; a druhá, porozumenie, sa týka schopnosti hovoriaceho porozumieť.[12]

Podobnosti a rozdiely medzi L2 a L1[je potrebné objasnenie]
L2L1
Rýchlosťpomalšie ako akvizícia L1akvizícia je rýchla
Etapysystematické fázy vývojasystematické fázy vývoja
Oprava chybynie priamo vplyvnýnie je zapojený
Hĺbka vedomostínad úroveň vstupunad úroveň vstupu
Emocionalitamenej emotívne pri vnímaní slov pomocou L2emotívnejšie pri vnímaní slov pomocou L1
Úspech (1)nie je nevyhnutné (možné fosilizácia*)nevyhnutné
Úspech (2)zriedka úplne úspešný (ak sa učenie začne po kritickom období)úspešný

Úspešnosť pri osvojovaní druhého jazyka je pre niektorých jednotlivcov často náročná. Uskutočnil sa výskum s cieľom zistiť, prečo sú niektorí študenti úspešnejší ako ostatní. Stern (1975), Rubin (1975) a Reiss (1985) sú len niektorí z výskumníkov, ktorí sa tejto téme venovali. Pracovali na určení, aké vlastnosti robia „dobrého študenta jazyka“ (Mollica, Neussel, 1997). Medzi ich spoločné zistenia patrí, že dobrý študent jazyka využíva pozitívne stratégie učenia sa, je aktívnym študentom, ktorý neustále hľadá zmysel. Tiež dobrý študent jazyka preukazuje ochotu precvičovať a používať jazyk v skutočnej komunikácii. Monitoruje tiež seba a svoje učenie, má silnú schopnosť komunikovať a má dobré ucho a dobré posluchové schopnosti (Mollica, Neussel, 1997).

Özgür a Griffiths navrhli v roku 2013 experiment o vzťahu medzi rôznymi motiváciami a osvojovaním si druhého jazyka.[13] Pozerali sa na štyri typy motivácie - vnútorná (vnútorné pocity žiaka), vonkajšia (odmena zvonka), integrujúca (prístup k učeniu) a inštrumentálna (praktické potreby). Podľa výsledkov testov bola vnútorná časť hlavnou motiváciou pre týchto študentov, ktorí sa učia angličtinu ako svoj druhý jazyk. Študenti však uvádzajú, že sú silne inštrumentálne motivovaní. Záverom je, že štúdium druhého jazyka a úspešnosť závisí od každého jednotlivca.

Cudzí jazyk

Nemecký študent, ktorý sa učí francúzsky jazyk. Angličtina (1,5 miliardy študentov), Francúzsky (82 miliónov študentov) a Čínština (30 miliónov študentov) sú tri najčastejšie študované cudzie jazyky.[14]

V pedagogika a sociolingvistika, rozlišuje sa medzi druhým jazykom a cudzím jazykom, ktorý sa učí cudzí jazyk v oblasti, kde tento jazyk pochádza z inej krajiny a neovládajú ho rodná krajina hovoriacich. Inými slovami, cudzí jazyk sa používa z pohľadu krajín; druhý jazyk sa používa z pohľadu jednotlivcov.

Napríklad, Angličtina v krajinách ako napr India, Pakistan, Srí Lanka, Bangladéš, Filipíny, Severské krajiny a Holandsko mnoho z jeho hovoriacich považuje za druhý jazyk, pretože sa ho učia mladí a pravidelne ho používajú; skutočne v niektorých častiach južná Ázia to je úradný jazyk súdov, vlády a obchodu. To isté možno povedať o Francúzsky v Alžírsko, Maroko a Tunisko, hoci francúzština nie je úradným jazykom ani v jednom z nich. V praxi je francúzština v týchto krajinách široko používaná v rôznych kontextoch a značky sú zvyčajne vytlačené v oboch jazykoch Arabsky a francúzsky. Podobný jav existuje aj v postsovietskych štátov ako napr Ukrajina, Uzbekistan, Kirgizsko a Kazachstan, kde Rusky možno považovať za druhý jazyk a existujú veľké komunity rusofónov.

Avšak v Čína (s možnou výnimkou Hongkongu) musí byť angličtina považovaná za cudzí jazyk z dôvodu nedostatku možností použitia, ako sú historické väzby, médiá, konverzácia medzi ľuďmi a bežná slovná zásoba. Rovnako by sa francúzština v roku 2006 považovala za cudzí jazyk Rumunsko a Moldavsko, hoci francúzština aj rumunčina sú Románske jazyky, Historické väzby Rumunska na Francúzsko a všetky sú členmi la Frankofónia.

Výhody dvojjazyčnosti

Psychologické štúdie zistili, že hovorenie dvoma alebo viacerými jazykmi je prospešné pre kognitívne procesy ľudí a rozdiely medzi mozgami dvojjazyčných ľudí a osobami hovoriacimi jedným jazykom zvyčajne poskytujú určité mentálne výhody, uvádza sa v článku v publikácii Denný telegraf v roku 2013.[15] Medzi výhody patria okrem iného tieto:

Stávať sa múdrejšími
Hovorenie druhým jazykom udržuje funkcie mozgu nedotknuté myslením a používaním rôznych jazykových systémov.
Budovanie schopností multitaskingu
Podľa štúdie z pennsylvánskej štátnej univerzity „z žonglovania môže byť lepší mozog“.[16] Pretože viacjazyční ľudia sú zvyčajne dobrí v prepínaní medzi rôznymi jazykovými systémami, môžu byť tiež dobrými multitaskermi.
Zlepšenie pamäte
Podľa Nagyho a Andersona (1984) je kapacita slovníka pre postgraduálneho študenta asi 45 000 slov,[17] a byť dvojjazyčným sa ukázalo, že toto číslo sa zdvojnásobí, pretože učenie sa jazyka zvyšuje slovnú zásobu človeka.
Vylepšené kognitívne schopnosti
Štúdia zameraná na divergentné myslenie určila, že učitelia druhého jazyka majú pri figurálnych úlohách výrazne vyššie skóre ako jednojazyční študenti. Učenie sa druhého jazyka sa preto javí nielen preto, aby deťom poskytlo schopnosť odkloniť sa od tradičných prístupov k problému, ale aj aby im poskytlo možné bohaté zdroje na nové a odlišné nápady.[18]

Údaje pre ďalšie informácie

Weberova správa

George H. J. Weber, švajčiarsky podnikateľ a nezávislý vedec, zakladateľ Andamanskej asociácie a tvorca encyklopedických webových stránok andaman.org, vydal v decembri 1997 správu o počte sekundárne hovoriacich popredných svetových jazykov.[19][20] Weber použil Fischer Weltalmanach z roku 1986 ako jeho primárny a jediný zdroj[21] pre údaje reproduktorov L2 pri príprave údajov v nasledujúcej tabuľke. Tieto čísla sú tu porovnané s číslami, ktoré uvádza Ethnologue, populárny zdroj v lingvistickej oblasti. Pozri tabuľku 1 nižšie.

JazykReproduktory L2 (Weltalmanach 1986)Reproduktory L2 (Ethnologue.com)
1. Francúzsky190 miliónov208 miliónov
2. Angličtina150 miliónov> 430 miliónov
3. Rusky125 miliónov110 miliónov
4. Portugalčina28 miliónov15 miliónov
5. Arabsky21 miliónov246 miliónov
6. Mandarínka20 miliónov178 miliónov
7. Španielsky20 miliónov71 miliónov
8. Nemecky9 miliónov28 miliónov
9. Japončina
8 miliónov1 milión

Neskoršie údaje

Zhromaždiť počet osôb hovoriacich druhým jazykom v každom jazyku je mimoriadne ťažké a dokonca aj tie najlepšie odhady obsahujú odhadované výsledky. Údaje uvedené nižšie sú z ethnologue.com od júna 2013.[22][nie je dosť konkrétny na overenie]

Najčastejšie hovoreným jazykom na svete rodenými hovorcami
JazykReproduktory (milióny)
Mandarínka918
Španielsky476
Angličtina335
Hindi-Urdu260
Bengálsky230
Arabsky223
Portugalčina202
Rusky162
Japončina122
Jávsky84.3
Celkom hovoriacich je najviac hovorený jazyk na svete
Jazykreproduktory (milióny)
Angličtina1132
Mandarínka1116
Hindi-Urdu900
Španielsky550
Ruský / bieloruský320
Arabsky250
Bengálčina / Sylhetti250
Malajčina / indonézština200
Portugalčina200
Japončina130

Pozri tiež

Poznámky a odkazy

  1. ^ Pratt, Mary (1991). „Umenie kontaktnej zóny“. Profesia: 33–40.
  2. ^ Beerten, Roeland; Billiet, Jaak; Bart Maddens (2003). „Národná identita a prístup k cudzincom v mnohonárodnom štáte: replikácia“. Medzinárodná spoločnosť politickej psychológie. 2. 24.
  3. ^ Jacob, Brian (august 1995). „Definovanie kultúry v multikultúrnom prostredí: stredná škola etnografie dedičstva“. American Journal of Education. 4. 103 (4): 339–376. doi:10.1086/444107.
  4. ^ Scarcella, Robin; Krashen, Stephen D .; Michael A. Long (december 1979). "Vek, miera a prípadné dosiahnutie pri osvojovaní druhého jazyka". TESOL štvrťročne. 13 (4): 573–582. doi:10.2307/3586451. JSTOR 3586451.
  5. ^ Gauthier, Karine; Genesee, Fred (marec 2011). „Rozvoj jazykov u medzinárodne adoptovaných detí: osobitný prípad výučby jazykov v ranom veku“. Detský rozvoj. 82 (3): 887–901. doi:10.1111 / j.1467-8624.2011.01578.x. PMID 21413938. S2CID 8903620.
  6. ^ Pratt, Mary (1991). „Umenie kontaktnej zóny“. Profesia: 33–40.
  7. ^ „Dobré akcenty“. globe1234.com. Získané 2013-08-23.
  8. ^ Johnson, Jacqueline; Newport, Elissa (január 1989). „Účinky kritického obdobia pri učení sa druhého jazyka: Vplyv stavu dozrievania na osvojenie angličtiny ako druhého jazyka“. Kognitívna psychológia. 21 (1): 60–99. doi:10.1016/0010-0285(89)90003-0. PMID 2920538. S2CID 15842890.
  9. ^ Russell, Victoria (2009). „Opravná spätná väzba, viac ako desaťročie výskumu od čias Lyster a Ranta (1997): Kde dnes stojíme?“ (PDF). Elektronický vestník výučby cudzích jazykov. 6 (1): 21–31. Získané 23. mája 2017.
  10. ^ Opitz, Bertram; Degner, Juliane (júl 2012). „Emocionalita v druhom jazyku: je to otázka času“ (PDF). Neuropsychologia. 50 (8): 1961–1967. doi:10.1016 / j.neuropsychologia.2012.04.021. PMID 22569217. S2CID 1625668.
  11. ^ Canale, M. „Canale M“.
  12. ^ Levis, John (jeseň 2005). "Zmena kontextov a zmena paradigiem vo vyučovaní výslovnosti". TESOL štvrťročne. 39 (3): 369–377. CiteSeerX 10.1.1.466.9352. doi:10.2307/3588485. JSTOR 3588485.
  13. ^ Özgür, Burcu; Griffiths, Carol (25. januára 2013). „Motivácia v druhom jazyku“. Procedia - spoločenské a behaviorálne vedy. 70: 1109–1114. doi:10.1016 / j.sbspro.2013.01.165.
  14. ^ Rick Noack a Lazaro Gamio, „Svetové jazyky, v 7 mapách a mapách“, The Washington Post, 23. apríla 2015 (stránka navštívená 9. júna 2015).
  15. ^ Merritt, Anne (19. 6. 2013). „Prečo sa učiť cudzí jazyk? Výhody dvojjazyčnosti“. The Telegraph. Získané 19. júna 2013.
  16. ^ „Žonglovanie s jazykmi môže vytvoriť lepší mozog“. PennState. Získané 18. február 2011.
  17. ^ Nagy, William; Anderson, Richard (jar 1984). "Koľko slov je v tlačenej školskej angličtine?". Čítanie z prieskumu štvrťročne. 19 (3): 304–330. doi:10.2307/747823. JSTOR 747823.
  18. ^ Landry, Richard G. (október 1973). „Posilnenie figurálnej tvorivosti prostredníctvom výučby druhého jazyka na úrovni základnej školy“. Cudzí jazyk Annals. 7 (1): 111–115. doi:10.1111 / j.1944-9720.1973.tb00073.x.
  19. ^ Najrozšírenejšie jazyky na svete (odkaz na celú tabuľku)
  20. ^ 10 najvplyvnejších jazykov sveta (odkaz na celú tabuľku)
  21. ^ Obrázok 6. [počet sekundárnych reproduktorov] vychádza z tabuľky uvedenej vo Fischer Weltalamanach [sic] 1986, s. 910. Celý článok
  22. ^ „Najčastejšie používané jazyky“. Etnológ. Získané júna 2013. Skontrolujte hodnoty dátumu v: | dátum prístupu = (Pomoc)

Ďalšie čítanie

Pin
Send
Share
Send